2 – Φάκελος εργασίας 3: Προοπτικές και μορφές της αξιολόγησης

Αξιολόγηση των μαθησιακών διαδικασιών (διαμορφωτική)

Η προοπτική αυτή χρησιμεύει για την βελτίωση, τον έλεγχο και την επίβλεψη της μαθησιακής διαδικασίας ή των δραστηριοτήτων του μαθητή και του εκπαιδευτικού προκειμένου να επιτύχουν έναν συγκεκριμένο στόχο.

Αξιολόγηση των μαθησιακών επιδόσεων (τελική)

Σε κάποιο συγκεκριμένο χρονικό σημείο, μια συνολική αξιολόγηση συνοψίζει τις γνώσεις και τις δεξιότητες που έχει αποκτήσει ένας μαθητής. Ο κύριος σκοπός της είναι να ενημερώσει, για παράδειγμα, τον μαθητή ή τους γονείς σχετικά με το επίπεδο απόδοσης του μαθητή.

Διαγνωστική αξιολόγηση

Αυτός ο τύπος εξετάζει τη μελλοντική εξέλιξη του μαθητή. Σε διάφορα στάδια κατά την διάρκεια της σταδιοδρομίας του μαθητή στο σχολείο, τα άτομα που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία του μαθητή (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς, σε ορισμένες περιπτώσεις σχολικοί ψυχολόγοι και αρχές) προτείνουν πώς ένας μαθητής θα πρέπει να συνεχίσει τη σχολική του καριέρα.

Αξιολόγηση των μαθησιακών διαδικασιών

Ο κύριος στόχος της αξιολόγησης των μαθησιακών διαδικασιών (ή διαμορφωτική αξιολόγηση) είναι να υποστηρίξει τον μεμονωμένο μαθητή. Έτσι, η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας βελτιώνεται. Αντί να αντιμετωπίζονται τα συμπτώματα, ερευνώνται και αντιμετωπίζονται οι βαθύτεροι λόγοι μαθησιακών δυσκολιών (αυτοί οι λόγοι μπορεί να είναι γνωστικοί καθώς και συναισθηματικοί). Τα λάθη δεν διορθώνονται, αλλά αναλύονται. Με αυτό τον τρόπο, οι ιδέες και η νοοτροπία ενός μαθητή μπορούν να γίνει κατανοητές και να υποστηριχτούν σε μια στοχοκεντρική προσέγγιση. Οι δυσκολίες θα πρέπει να συζητηθούν με τον μαθητή και μπορούν να αντιμετωπιστούν με την χρήση ειδικών μέτρων στήριξης ή με εργασίες. Αναλύοντας την πηγή των λαθών, οι μαθητές δεν χρειάζεται να προσαρμοστούν επιφανειακά. Αναλύοντας τις συγκεκριμένες πηγές λαθών, οι μαθητές δεν αισθάνονται ότι βρίσκονται στο έλεος των δυσκολιών τους. Αντ ‘αυτού, μαθαίνουν πώς να αναπτύσσουν ατομικές στρατηγικές για την αντιμετώπιση των προβλημάτων τους.

Από αυτή την άποψη, επιτυχημένη μάθηση σημαίνει συνεχή καθοδήγηση της μαθησιακής διαδικασίας και δουλειά πάνω στα λάθη και από τους δύο – εκπαιδευτικό και μαθητή – και όχι απλώς την αναζήτηση των βέλτιστων μεθόδων.

Δυνατότητες αξιολόγησης των μαθησιακών διαδικασιών:

• παρατηρήσεις˙
• μικρά, καθημερινά τεστ/δοκιμασίες˙
• τεστ/δοκιμασίες μετά από μια μακρά φάση εργασίας.

Τα τεστ που αξιολογούν τις μαθησιακές διαδικασίες λειτουργούν ως δείκτης για την διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης. Δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές καθώς και στους εκπαιδευτικούς να ελέγχουν το επίπεδο επίδοσης. Τα κενά και οι ανασφάλειες μπορούν να “γεμίσουν” με πρόσθετες εργασίες.

Δυνατότητες  τεστ/δοκιμασιών:

• παρατήρηση των μαθητών καθώς επιτελούν μια εργασία˙
• ακριβής εξέταση και ανάλυση των ολοκληρωμένων εργασιών˙
• ατομικές συζητήσεις σχετικά με ολοκληρωμένες εργασίες˙
• ερωτήσεις σχετικά με τον τρόπο που λύθηκε ένα πρόβλημα˙
• σύντομα τεστ/δοκιμασίες.

Από τις παρατηρήσεις και τις συζητήσεις για τον τρόπο εργασίας και για τις πηγές των λαθών προκύπτουν ατομικοί στόχοι που οι ίδιοι οι μαθητές θέτουν, που τους επεξεργάζονται μαζί με τον/την εκπαιδευτικό ή που ο/η εκπαιδευτικός τους ορίζει γι ‘αυτούς.

Κατά την εφαρμογή αυτού του είδους αξιολόγησης στην διδασκαλία μας, η λογική συνέπεια είναι επίσης μια στροφή προς:

• στοχοκεντρική μάθηση αντί για μάθηση καθαρά προσανατολισμένη στο περιεχόμενο˙
• εξατομικευμένη διδασκαλία, αντί της διδασκαλίας, όπου όλοι δουλεύουν πάνω στην ίδια εργασία.

Αξιολόγηση των μαθησιακών επιδόσεων

Η αξιολόγηση των μαθησιακών επιδόσεων (ή τελική αξιολόγηση) δίνει μια εκτίμηση της επίδοσης ενός μαθητή με λίγα λόγια. Συνοψίζει όλες τις αποκτηθείσες γνώσεις και ικανότητες. Λειτουργεί ως μέσο ανατροφοδότησης προς τους γονείς, τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Μπορεί να αποτελέσει την βάση μιας στοχοκεντρικής υποστήριξης.

Αυτά τα είδη των αξιολογήσεων χρησιμοποιούνται μετά από μακρές ακολουθίες διδασκαλίας και μάθησης μέσω παρατήρησης και τεστ. Ενημερώνουν τους διαφορετικούς αποδέκτες σχετικά με τον βαθμό επίτευξης των μαθητών ως προς τους διαφορετικούς στόχους. Παραδείγματα αξιολόγησης μαθησιακών επιδόσεων αποτελούν όλα τα είδη των δοκιμασιών/τεστ που απαιτούν τη συσσωρευμένη γνώση ή τις ικανότητες των μαθητών σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα (για παράδειγμα, κουίζ για την δημοκρατία, τεστ στα μαθηματικά, στο λεξιλόγιο, στις κοινωνικές επιστήμες). Η αξιολόγηση των μαθησιακών επιδόσεων χρησιμοποιείται συνήθως στα σχολεία σε όλα τα μαθήματα. Αν και είναι αναγκαία για την βαθμολόγηση των μαθητών και δίνει στον/στην εκπαιδευτικό επιλεκτική πληροφόρηση για τη συνολική απόδοση τους, φέρει διάφορα προβλήματα.

Ως ένα μέσο ανατροφοδότησης χρησιμοποιούνται οι βαθμοί.  Σε σχέση με τους βαθμούς υπάρχουν πολλά άλυτα προβλήματα:

•  Διαφορετικοί εκπαιδευτικοί αξιολογούν το προϊόν του ίδιου μαθητή με διαφορετικό τρόπο. Η αξιολόγηση δεν είναι αντικειμενική. Από την άποψη αυτή, δεν έχει σημασία για ποιο μάθημα πρόκειται. Ένα τεστ μαθηματικών θα αξιολογηθεί με τόσο διαφορετικό τρόπο από διαφορετικούς εκπαιδευτικούς όσο και μια γραπτή ιστορία. Έτσι, η αξιολόγηση επηρεάζεται έντονα από τον/την εκπαιδευτικό που αξιολογεί. Μπορεί να είναι ζήτημα αφοσίωσης για έναν μαθητή και τη μελλοντική ατομική σχολική του καριέρα σε ποια τάξη και με ποιον/ποιαν εκπαιδευτικό περνάει τον σχολικό του χρόνο. Μπορούμε να πούμε ότι η αντικειμενικότητα δεν πληρείται ως κριτήριο.
• Ένας/μία εκπαιδευτικός τείνει να αξιολογεί την ίδια εργασία ενός μαθητή διαφορετικά σε διαφορετικές χρονικές στιγμές. Η αξιολόγηση δεν είναι αξιόπιστη. Ανεξάρτητα από το ποιο μάθημα αποτελεί το αντικείμενο της αξιολόγησης, ένας/μία εκπαιδευτικός θα αξιολογήσει με διαφορετικό τρόπο σε διαφορετικά χρονικά σημεία. Μπορούμε να πούμε πως το κριτήριο της αξιοπιστίας δεν πληρείται.
• Δεν ορίζεται με σαφήνεια τι εκφράζεται μέσα από έναν βαθμό (δεξιότητες, ικανότητες, γνώσεις, στάσεις;). Όταν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν βαθμούς στην αξιολόγηση των επιδόσεων ενσωματώνουν διάφορες πτυχές στον συγκεκριμένο βαθμό, όπως αποτελεσματική απόδοση κατά το τελευταίο εξάμηνο, εκτιμώμενη ικανότητα επίτευξης, μαθησιακή πρόοδο ή επιδείνωση σε σύγκριση με τον μέσο όρο της τάξης καθώς και πτυχές που έχουν σχέση με τα κίνητρα και την πειθαρχία. Είναι πολύ δύσκολο για τον μαθητή να κατανοήσει πραγματικά τι σημαίνει ο δεδομένος βαθμός. Συνήθως, οι μαθητές δεν γνωρίζουν σχετικά με τις διαφορετικές στρατηγικές αξιολόγησης που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί τους. Τα περιεχόμενα μπορεί να είναι πολυδιάστατα και ο χώρος για ερμηνεία μεγάλος. Λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές λειτουργίες των βαθμών στην κοινωνία μας, όπως τα προσόντα, η επιλογή και η κατανομή, η ερμηνεία δεδομένων βαθμών γίνεται ακόμα πιο περίπλοκη. Μπορούμε να πούμε ότι το κριτήριο της εγκυρότητας δεν πληρούται. Για τις περισσότερες από τις παραπάνω λειτουργίες, οι βαθμοί, ως προς την αξιολόγηση των μαθησιακών επιδόσεων, δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως δείκτες για τη μελλοντική σχολική, φοιτητική ή επαγγελματική επιτυχία.
• Η κοινή πρακτική της βαθμολόγησης, ως προς την αξιολόγηση των μαθησιακών επιδόσεων, έχει ένα πολύ σημαντικό ανεπιθύμητο αποτέλεσμα: το να δίνονται βαθμοί μέσα σε μια τάξη σύμφωνα με μια κανονική κατανομή οδηγεί σε ακόμη περισσότερες εμπειρίες αποτυχίας για τους ακαδημαϊκά αδύναμους μαθητές. Επειδή σε μια κανονική κατανομή οι λίγες θέσεις για τους πολύ καλούς και τους καλούς προορίζονται για τους ίδιους μαθητές, οι ίδιοι μαθητές θα παραμένουν πάντα στην άλλη άκρη της κλίμακας. Ακόμα κι αν βελτιώσουν τις ακαδημαϊκές επιτυχίες τους, θα εξακολουθούν να παραμένουν σε εκείνο το άκρο. Ως εκ τούτου, η κατάταξη των μαθητών σύμφωνα με τις μετρηθείσες επιδόσεις τους μέσα στην τάξη θα οδηγήσει σε αποθάρρυνση και απώλεια ενδιαφέροντος, καθώς οι καταστάσεις παραμένουν αμετάβλητες, ιδίως για τους ασθενέστερους.
• Οι βαθμοί δεν ισχύουν για ορισμένες καταστάσεις ή φαινόμενα: μπορεί να είναι απλούστερο να βρεθεί η σωστή ή λάθος απάντηση σε μαθήματα όπως τα μαθηματικά, αλλά γίνεται όλο και πιο δύσκολο για τα εικαστικά ή για οποιαδήποτε άλλη δημιουργική περιοχή της μάθησης, καθώς και για την γλώσσα. Αυτό οφείλεται σε ελλιπή ή ασαφή κριτήρια για την αξιολόγηση, και οφείλεται στο γεγονός ότι διαφορετικά μαθήματα ενεργοποιούν διαφορετικές δεξιότητες και ικανότητες. Στην EDC/HRE, η συζήτηση των διαφόρων μορφών επίλυσης ενός προβλήματος μπορεί να οδηγήσει σε πολύ δημιουργικές και καινοτόμες ιδέες, ενώ σε άλλα μαθήματα μόνο μία απάντηση μπορεί να θεωρηθεί ως η σωστή. Έτσι, υπάρχει ο κίνδυνος οι βαθμοί, και η επιθυμία να είμαστε σε θέση να βαθμολογήσουμε τα πάντα με μια μέθοδο αξιολόγησης των μαθησιακών επιδόσεων, να οδηγήσουν σε ομοιομορφία. Και έτσι μια δημιουργική αναζήτηση νέων τρόπων επίλυσης του θέματος δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί.
• Η αριθμητική βαθμολόγηση δεν είναι μαθηματικά έγκυρη: ιδανικά, οι βαθμοί δεν μπορεί να είναι περισσότερο από απλές εκτιμήσεις για μια κατά προσέγγιση κατάταξη ενός μαθητή μέσα στην τάξη του. Από την άποψη αυτή, ακόμη και πολύ ακριβείς μαθηματικές μέθοδοι δεν μπορούν να χρησιμεύσουν ως μέσο για την βελτίωση αυτής της κατάστασης. Ο υπολογισμός του μέσου όρου του βαθμού, με την πρόσθεση διαφόρων βαθμών και την διαίρεση και πάλι με τον αριθμό των δεδομένων βαθμών μπορεί να χρησιμεύσει μόνο ως μια πρόσθετη πηγή ασφάλειας με έναν επιφανειακό τρόπο. Εξαρτάται, επίσης, και από τη στιγμή που δόθηκε ο βαθμός. Ένας μαθητής που ξεκίνησε το εξάμηνο με έναν μάλλον χαμηλό βαθμό και βελτιώθηκε με τον χρόνο θα πρέπει να αξιολογείται με διαφορετικό τρόπο από έναν μαθητή του οποίου οι βαθμοί επιδεινώθηκαν κατά την διάρκεια του εξαμήνου. Ακόμα κι αν ο υπολογισμένος μέσος όρος μπορεί να είναι ο ίδιος, η επίδοση και η μαθησιακή πρόοδος αυτών των δύο μαθητών δεν είναι ίδιες.

Μετά από τα προαναφερθέντα προβλήματα, η αξιολόγηση της μαθησιακής επίδοσης δεν πρέπει να είναι ο μόνος τρόπος για τη συλλογή πληροφοριών σχετικά με τις επιδόσεις των μαθητών στην EDC/HRE. Οι ικανότητες και οι δεξιότητες που έχουν αποκτηθεί από τους μαθητές θα πρέπει επίσης να μετρηθούν με την εφαρμογή μεθόδων διαμορφωτικής αξιολόγησης.

Διαγνωστική αξιολόγηση

Οι διαγνωστικές αξιολογήσεις λειτουργούν ως μέσο εκτίμησης και πρόβλεψης της μελλοντικής σταδιοδρομίας. Η διαγνωστική αξιολόγηση συνδυάζει βασικά στοιχεία από την αξιολόγηση των μαθησιακών διαδικασιών και την αξιολόγηση των μαθησιακών επιδόσεων, και προσπαθεί να διατυπώσει μια διάγνωση για το μέλλον του μαθητή. Θέτει ερωτήματα όπως: πώς μπορούμε να υποστηρίξουμε την ατομική ανάπτυξη και τις θετικές διαδικασίες μάθησης; Οι διαγνωστικές αξιολογήσεις είναι πολύ σημαντικές σε διάφορα στάδια της ακαδημαϊκής ζωής ενός μαθητή:

• εγγραφή στο σχολείο˙
• επανάληψη διδακτικού έτους˙
• αλλαγή τάξεων/σχολείων˙
• μετάβαση σε διαφορετικό τύπο σχολείου (για παράδειγμα, ειδική εκπαίδευση)˙
• μετάβαση σε σχολείο ανώτερης βαθμίδας.

Από την άποψη αυτή, συνεχίζονται συζητήσεις τις τελευταίες δεκαετίες ως προς το αν η διαγνωστική αξιολόγηση μπορεί πραγματικά να χαρακτηριστεί ως μια μορφή αξιολόγησης ή μπορεί μάλλον να θεωρηθεί ως μια λειτουργία της αξιολόγησης.