Интерактивно конструктивистичко учење во ОДГ/ОЧП

1. Клучни прашања за дидактиката во ОДГ/ОЧП

Во ОДГ/ОЧП, како и општо во предавањето, битно е наставникот да ги обмисли целите и да ги појасни причините за изборите кои мора да се направат и приоритетите кои мора да се одредат.

1. Што мораат учениците да научат во ОДГ/ОЧП?

Учениците треба да научат како да учествуваат како граѓани во нивното демократско општество. Тие мораат да развијат:

• Компетенции за политичка анализа и разудување кога се справуваат со политички проблеми
• Компетенции за учество во процеси на донесување политички одлуки; плус
• репертоар на методичарски вештини

2. Зошто и за што треба учениците да ги развијат овие способности?

Демократијата е зависна од граѓани кои се желни и способни да учествуваат во донесувањето одлуки и да преземат должност во институциите. На учениците им се потребни овие способности и вештини за да можат да ги практикуваат нивните човечки и граѓански права и да ги остварат улогите на активни граѓани („учење за“ демократија и човечки права).

3. Ова создава понатамошни прашања. Ако младите граѓани треба да го учат ова – во однос на резултатот на учењето – што треба да прават наставниците по ОДГ/ОЧП за да го овозможат ова?

Наставниците по ОДГ/ОЧП мораат да се залагаат за учениците со тоа што ќе го поддржат:

• Знаењето и концептуалното учење – „учење за“ демократијата и човековите права;
• обучувањето за вештини; и
• наставниците мораат да даваат пример и создаваат атмосфера и вредности кои ја поддржуваат демократската култура (толеранција, заемна почит, ценење на човечките права) – „учење преку“ демократија и човекови права.

4. Трите прашања погоре веќе се споменаа во воведот на овој прирачник. Но, останува едно битно прашање: како учат учениците во ОДГ/ОЧП?

Како наставници по ОДГ/ОЧП, ние мораме да имаме разбирање кон тоа како се движи процесот на учење на учениците и како ние можеме да ги поддржиме. За да се одговори прашањето како нашите ученици учат, ние направивме концепциска рамка на интерактивно конструктивистичко учење. Со овој пристап,  ние го поврзуваме „учењето преку“ демократија и човекови права во часовите по ОДГ/ОЧП со процесот на правење политички одлуки во демократијата. Процесот на одлучување во демократиите се всушност колективни процеси на учење. Ова е причината зашто Џон Дјуи го гледаше училиштето како „мала заедница, ембрионско општество“.²Во ова поглавје ние го искажуваме нашето сфаќање на интерактивното конструктивистичко учење. Ние веруваме дека тоа им помага на наставниците по ОДГ/ОЧП за подобро да (го/ја) разберат:

• Процесот на учење за ОДГ/ОЧП на учениците;
• нивната улога на поддржување на учениците при учењето;
• дека донесувањето демократски одлуки е процес на колективно учење.

Предавањето и учењето на ОДГ/ОЧП и политика во демократијата можат да се гледаат од конструктивистичка перспектива. Ова е можно и корисно поради структурните аналогии меѓу конструктивистичкото учење и донесувањето демократски улоги. Часовите по ОДГ/ОЧП и демократските општества се, или барем треба да бидат образовни заедници во кои владеат човековите права. Затоа интерактивниот конструктивизам го зајакнува основниот пристап на ОДГ/ОЧП – учење преку, заради и за демократија и човекови права: Тоа е добар начин на предавање, во корист на човековите права, кој исто така ги поддржува потребите за учење на учениците и граѓаните.

Теоријата најдобро се претставува со конкретен пример. Затоа следниот дел го прикажува потенцијалот од интерактивното конструктивистичко учење во образованието за правата на децата.

2. Пример за интерактивно конструктивистичко учење – младите ученици го замислуваат нивниот идеален свет

Делот V од серијалот за ОДГ/ОЧП – Патување низ детските правасодржи тема од четири лекции за ученици од 3-то одделение со наслов – „Ние сме волшебници!“.³ Тоа ги мотивира учениците да ги искажат своите желби и идеи за тоа како светот треба да биде, a во дискусијата која следи тие ги осознаваат моралните и политички последици од нивните желби за иднината.

Првата лекција почнува на следниот начин:

„Наставникот црта две личности на таблата: обична жена или маж и волшебник.

Глад
Сиромаштија
Здодевност
Роденден
…

 

Во парови, децата исто така треба да ги нацртаат двете фигури и да пробаат заедно да ги одговорат следните прашања:

• Што прави обичната личност во одредени ситуации?
• Што прави волшебникот во одредени ситуации?

По неколку минути, наставникот ги собира учениците во полукруг пред таблата за да гледаат добро (во поголеми класови, можеби ќе треба два полукруга). Тој или таа ги става сите  одговори од учениците на листа на таблата – без коментари или судења. Ја предложуваме следната табела за собирање на идеите на учениците.

Ги гледаме решенијата и им даваме на децата да дадат коментари. Секако дека ќе произлезат прашања!

Наставникот сака да знае:

• Дали гледате решенија или идеи кои ги дал добар или лош волшебник?
• Кога последен пат посакавте да сте волшебник, и што посакавте тогаш да смените?
• Која ви е најголемата желба во моментов?

Наставникот ќе ги охрабри учениците да  ги искажат своите идеи и ќе им даде позитивна поддршка. (…)“

Овој пример ги демонстрира важните аспекти на интеракцијата меѓу учениците и наставниците при конструктивистичкото учење:

Наставникот…

Учениците…

…дава отворена задача која: бара од учениците да ги заменат перспективите (реалност – утопија); ја поддржува слободата на мислење и израз на учениците … ги собира идеите на учениците на табла; …дава структура (клучни зборови и концепти); … импровизира, реагирајќи на додавањата од учениците; … дава прашања со цел учениците да ги сфатат причините и последиците од нивните идеи; …ги охрабрува учениците и дава позитивна повратна енергија

… ги развиваат и споделуваат нивните идеи;       … ги развиваат и споделуваат нивните идеи; (во примерот, нивните идеи имаат лична и политичка димензија)   … Мислат за нивните желби и нивното искуство од ограничувањата на нивните желби во вистинскиот живот; … ја откриваат разликата меѓу „добро“ и „лошо“ волшебништво

 

Основен принцип на конструктивистичкото учење е тоа дека размислувањата на учениците се битни. Во овој случај:

• Како учениците го гледаат светот во кој живеат?
• Како судат на тоа што се случува околу нив?
• Што би смениле кога би можеле?
• Која е нивната најсериозна грижа – таа на врвот на нивните лични планови?
• Кои размисли ги делат со класот  – на кој начин се разликуваат?
• Исто така јасно е дека учениците расудуваат за тоа што се случува во светот, и нивното судење има големо влијание на тоа во која насока ќе делуваат и учествуваат.⁴

Во конструктивистичкото учење, на учениците им се дава улогата на експерти. Организацијата на предавање се концентрира на тоа што учениците веќе го знаат, наместо тоа што не го знаат. Во улога на волшебник, секое дете може да даде идеја и нема стандарди на „точно“ или „погрешно“. Наместо тоа, битни се причините поради што тоа дете смета дека одредена идеја е важна – кои искуства се во прашање? Што го загрижува детето? Кои се потребите и барањата на тоа дете? Конструктивистичкото учење ги зема предвид индивидуалната перспектива на учениците и процесот на учење.

Конструктивистичкото учење е примена на човековите и детските права – слобода на мисла, став и изразување; еднаквост на можности; принципи на меѓусебно признавање и недискриминација;  и право на образование.

За време на конструктивистичкото учење, наставникот има задача да ги поддржува учениците на многу начини – тој/таа задава активност базирана на задача и/или проблем, ги почитува правата на еднаквост и слобода на учениците, дава совети, упатства (концепти) и охрабрува. Наставникот не ги знае одговорите кои учениците ќе ги дадат и е желен и подготвен да работи со нивните придонесувања (импровизација). Учениците мора да ја имаат можноста да ги споделат и споредуваат нивните идеи, а често нивната тема на задача бара од нив да дојдат до заедничко разбирање или заедничка одлука. Наставникот делува како олеснувач; тој/таа може да ги предвиди, но не да ги предодреди ефектите од процесот на учење на учениците.

Конструктивистичкото учење го поддржува развивањето на компетенции наместо примањето на факти. Од конструктивистичка гледна точка, секоја наставна програма базирана на знаење има недостатоци и прашање е дали некој може да „научи“ со меморизирање на изолирани факти без нивно разбирање и ценење.

Следниот дел подетално го објаснува овој проблем. Тој се однесува на некои аспекти на учењето теорија во интерактивниот конструктивизам и ги поврзува аспектите со конструктивистички концепт за донесување на демократски одлуки.

3. Секоја личност учи различно – „Ние го создаваме светот во нашите умови“

Кога читаме приказна во книга, ние си создаваме нешто како филм во нашите умови. Самите додаваме сцени кои авторот ги навестува или изостава, дури и ги замислуваме лицата на ликовите. Некои романи толку ни ја будат фантазијата што се разочаруваме кога ќе гледаме „вистински“ филм базиран на приказната. Нашата фантазија создала подобар и уникатен филм, бидејќи секој читател создава поинаков филм во својот ум.

Ова е пример на нашата способност да го „создадеме светот во нашите умови“. Светот во кој живееме е таков каков што го гледаме – се состои од сликите, искуствата , концептите и расудувањата кои сме ги создале. Како ученици, луѓето сакаат да го сфатат тоа што го слушаат или читаат – сакаат да го разберат. Еден истражувач на мозокот го карактеризираше човечкиот мозок како „машина која бара значења“. Нештата кои немаат смисла мораат некако да се разберат. Ако фали информација, ние мораме да ја најдеме или да ја „пополниме дупката“ со претпоставување. Стереотипите помагаат во поедноставување на комплицираните работи.⁵

Низ искуството, наставниците дознаваат дека кога тие предаваат, секој ученик прима и складира малку поинаква порака. Некои ученици ќе ја паметат информацијата и кога ќе се возрасни бидејќи силно ги интересирала, некои можеби веќе следниот ден ќе ја заборават бидејќи не им значела ништо. Од конструктивистичка перспектива, важно е што се случува во умовите на учениците.

Во конструктивизмот учењето се смета за многу индивидуален процес:

• Учениците создаваат значенски структури. Новата информација се поврзува со тоа што ученикот веќе го знае или го разбрал.
• Учениците доаѓаат на предавања за ОДГ/ОЧП со нивните лични биографии и искуства.
• Полот, класата, возраста, етничката припадност или религиозните погледи му даваат уникатен поглед на секој ученик.
• Ние поседуваме различни форми на интелигенција кои го надминуваат вообичаеното размислување дека некој е добар за математика или јазици.⁶
• Нема ниеден апсолутен стандард за лична или политичка релевантност. Нештата се претвораат во проблем бидејќи некоја личност тоа така го дефинира, а умот на ученикот ја бира информацијата која ќе биде запаметена или заборавена.

4. Конструктивистичко учење и социјална интеракција

Досега ја гледавме перспективата на индивидуалниот ученик. Учениците бараат значење, но исто така прават грешки. Како тие да бидат исправени? Од конструктивистичка перспектива, ученикот е тој кој мора да го деконструира или расклопи тоа што е погрешно и повторно да го склопи. Но како индивидуалниот ученик да биде свесен за грешките кои тој/таа ги направил/а? Постојат два начина со кои ученикот може да ги надмине грешките и неуспесите.

Најпрво, ние самите си ги откриваме грешките. Дознаваме дека решението на одреден проблем не одговара, или нашиот аргумент нема смисла.

Потоа, зависиме од советите и помошта на другите.

Затоа конструктивистичкото учење не е само строго индивидуален процес. Тоа исто така има втора и подеднакво битна димензија, а таа е колективното учење. Учениците мора да ги споделат нивните идеи преку интеракција и комуницирање едни со други и со наставниците. Од оваа причина, ние го насловивме нашиот концепт како интерактивно конструктивистичко учење.

Следниот дијаграм ги илустрира индивидуалното и социјалното ниво на конструктивистичко учење; Ова е социјалната димензија на конструктивистичкото учење.

Тој исто така ни покажува дека учениците секогаш  се осврнуваат на светот надвор од нивните умови. Кога тие ги тестираат нивните планови и идеи, го земаат вистинскиот свет за појдовна точка. Ова е димензијата субјект-објект на конструктивистичкото учење.

 

Учениците во класот и граѓаните во демократските општества дејствуваат како заедници на ученици. Веќе го споменавме Џон Дјуи, кој го смета училиштето за „мала заедница, ембрионско општество“[1]. Затоа интеракцијата која учениците ја доживуваат во училиштето, со соучениците и наставниците, е дел од вистинскиот живот а не вештачка средина која би ги подготвила за вистинскиот живот подоцна.

И во политиката и во училиштето, секогаш има  членови со поголемо искуство, знаење, разбирање и моќ – наставници, политички водачи , менаџери, научници и тн. Сепак, во модерните општества никој од овие личности нема апсолутна моќ. Демократијата и владеењето на законот поставуваат граници на моќта на луѓето на позиции, а овие ограничувања се создадени со поделбата на труд, со која секој член е специјалист во одредено поле.

Но, постои сериозна закана кон демократската максима  – дека секој има еднаква можност да учествува во демократијата. Колку посложени стануваат нашите општества и проблеми кои бараат решение, толку индивидуалниот граѓанин зависи од неговите компетенции за учество во демократијата. Повеќе од било кога досега, образованието стана клучот за учеството во возрасното општество на ученици.

5. Која е улогата на наставникот во процесот на конструктивистичко учење?

Учениците бараат значење, и секој ученик го прави тоа на свој индивидуален начин. Ученикот ја поврзува новата информација – податок, предавање, интересна идеја во книга и тн. – со постоечките структури на знаење и искуство во својот мозок. Конструктивизмот значи дека ние ги креираме нашите системи и структури на знаење, разбирање и искуство.

Од конструктивистичка гледна точка, познатиот дидактички триаголник добива ново значење:

 

Во триаголните соодноси, некогаш е исклучена едната страна. Во процесот на конструктивистичкото учење, тоа е наставникот. Ученикот е тој кој го создава своето сознание на предметот што се учи. Создавањето на значење се одвива во умот на ученикот, надвор од перцепцијата на наставникот. Тоа што наставникот го гледа е производот – тоа што учениците го создаваат, и како се однесуваат. Наставникот ја гледа изведбата, а не компетенцијата. На крајот учениците а не наставникот ќе одлучат што е интересно и вреди да се научи, што ќе запаметат во животот а што ќе заборават.

Конструктивистичкото учење може понатаму да се разграни во три под-категории, а наставникот има битна улога како нивен поддржувач.

1. Учениците создаваат значење – тие откриваат и создаваат нешто ново. Наставниците можат да ги поддржат со:
   создавање можност за учење;
   создавање на поттикнувачки задачи;
   упатување преку медиумите и предавања кои го претставуваат предметот на учење;
   охрабрување и поддршка на себе-почитта на учениците;
   …
2. Учениците го реконструираат тоа што го научиле – го применуваат и го тестираат. До некој степен, ние самите правиме вакви залагања, но во училиштата тоа го прави наставникот со:
   • давање можност за споделување, презентација и дискусија;
   • формално тестирање и проценување;
   • нудење и барање работа со портфолио;
   • создавање поттикнувачки задачи, на пример проекти;
   • …
3. Учениците ги деконструираат или критикуваат нивните резултати или меѓусебните резултати. Како што претставивме погоре, без елементот на критички осврт и тестирања секој научен труд би бил нерелевантен за општеството и за самиот индивидуален ученик.

6. Која е улогата на наставникот во ОДГ/ОЧП?

Комуникацијата и интеракцијата меѓу учениците и со наставникот е клучен елемент за предавањето и учењето. Професионалноста на наставникот му овозможува да се осврне на одредена активност, и да спроведе активности кои делуваат како алатки. Наставникот игра различни улоги, а тие се повеќе разграничени отколку во традиционалното фронтално предавање (со табла и креда) кое е пристрасно во однос на содржината. Предавањето е улога која наставникот мора да ја игра, но во овој случај поретко. Наместо тоа, во конструктивистичкото учење од наставникот се бара „да предава со затворена уста“ и да дава повеќе време и простор на учениците.

Следните делови ги претставуваат четирите клучни улоги кои наставникот вообичаено ги има во конструктивистичкото учење:

1. Наставникот како предавач и инструктор.
2. Наставникот како критичар и коректор.
3. Наставникот како создавач и овозможувач на практични задачи.
4. Наставникот како претседавач на пленарни сесии.

Наместо давање апстрактни упатства за како да се извршуваат овие улоги, примерите упатуваат кон описот на лекции во прирачникот каде читателот ќе најде детални описи за контекстот во часовите по ОДГ/ОЧП.

6.1 Наставникот како предавач и инструктор – да ја поддржи и збогати конструкцијата

Основно правило за предавачите е принципот „60:40“; 40 проценти, по можност и повеќе од тоа што го зборувате мора да е веќе познато на учениците. Без оваа голема количина на непотребна информација, конструктивистичкото учење нема да е возможно.

Во овој прирачник, клучните концепти во извесна смисла ја формираат дидактичката рамка на наставната програма по ОДГ/ОЧП. Овие концепти мора да им се претстават на учениците, а тоа значи дека наставникот мора да ги упатува учениците со предавање или давање задача со читање, или двете. Како ученици по конструктивизам, тие мора веќе да имаат создадено значенски контекст во кој ќе се вклопат упатувањата на наставникот. Обично ваквата отворена, незавршена значенска структура се состои од прашања и искуства на кои им треба објаснување. Следната табела покажува каде се упатува на улогата на наставникот како предавач и инструктор во описот на лекциите во овој прирачник.

Бр. на тема/Клучен концепт	Примери и упатувања до материјалите
Тема 2 Одговорност	Лекција 4: Наставникот бира тема на која учениците се концентрирале во нивната дискусија и дава концепциска рамка на размислување. Материјалот за наставници 2.3 ги содржи модулите за предавање како помош за наставникот во неговите подготовки
Тема 3 Разноликост и плурализам	Лекција 2: Наставникот го претставува концептот на општо добро (види материјали за наставници 3Б).
Тема 4 Конфликт	Лекција 3: Учениците искажале дека имаат конфликт. Наставникот им помага да го разберат проблемот кој го создал овој конфликт претставувајќи го моделот на одржливи цели (види материјал за ученици 5.5)
Тема 4 Конфликт Тема 5 Правила и закони	Учениците учествувале во една или две игри за одлучување. Наставникот им помага на учениците да се осврнат на искуството во испитувачката сесија претставувајќи го концептот за модернизација (види материјал за ученици 5.5 )
Тема 6 Влада и политика	Лекција 2: Наставникот го претставува моделот на политички циклус (мат. за ученици 6.1 и 6.2). Во дискутирачката сесија од предходниот час учениците дискутирале за проблемот при правење политичка агенда и сега се подготвени за оваа информација.
Тема 9 Медиумите	Лекција 1: Учениците искажале кои типови на весници ги претпочитаат. Наставникот ги поврзува нивните искази со концептот на цензура. Не само што медиумите делуваат како цензори, туку и корисниците исто така.
	Лекција 4: Учениците се осврнуваат на нивните улоги во создавањето медиумски пораки. Наставникот се осврнува на две клучни точки во создавањето на медиумски вести: сите пораки во медиумите се внимателно создадени, а медиумските уредници и продуценти имаат улога на цензори и создавачи на агенда (види мат. за наставници 9А).

 

6.2 Наставникот како критичар и коректор – да ја поддржи деконструкцијата

Што се однесува за наставникот, во описот на лекции на прирачникот нема примери за неговата улога како критичар и коректор – од очигледната причина дека може да излезе прилика во секое време и тоа не може да се предвиди. Наставникот мора да сфати што треба да се поправи. Сепак, може да се зборува за некои општи упатства.

Дали оваа грешка е релевантна? Со други зборови, дали треба воопшто да се поправи?

Претпочитање на повратна информација од учениците: дали учениците ќе имаат можност подоцна да ги откријат грешките и да ги исправат, на пример за време на презентација или дискусија?

Како и да е, во некои околности, ученикот мора да ја поправи – деконструира својата значенска конструкција и да почне одново. Пример: целиот клас ќе се потпре на презентацијата на ученикот.

Принцип на заемна почит: може меѓусебно да ги критикуваме грешките – но ја почитуваме другата личност. Ова е важно како поддршка на самопочитта на учениците и нивното охрабрување.

Во тема 8 се поставува дебата за учениците. Овде учениците ги проверуваат аргументите меѓусебно, и ако најдат некој недостаток прават деконструкција.

6.3 Наставникот како креатор и овозможувач на практични задачи – да ја поддржи реконструкцијата

Процесите на учење на интерактивен конструктивизам зависат од адекватни можности за учење – вклучувајќи соодветни предмети, материјали, време, правила, упатства за задачи, следење и индивидуална поддршка. Во ОДГ/ОЧП наставникот ја има улогата на создавање вакви можности за учење преку задачи и проблеми. Следната табела покажува кои примери се вклучени во описите на лекции од овој прирачник.

Бр. на ед./Клучен концепт	Примери и упатувања до материјалите
Тема 1 Идентитет	Лекција 4: Учениците се ангажираат на проект за набљудување работно место со цел да дознаат која работа одговара на критериумите кои тие ги поставиле во согласност со своите квалитети и интереси.
Тема 3 Разноликост и плурализам	Лекција 3: Наставникот им го претставува концептот за општо добро на учениците. Сега тие учествуваат во игра на одлучување и преговараат за компромиси во корист на општото добро.
Тема 4 Конфликт	Истражувачка задача: На учениците им се претставува модел на одржливи цели преку проучување на проблемот со прекумерниот риболов. Тие прават истражување на понатамошните проблеми со одржливоста, како што се емисијата на CO2 или исфрлање на нуклеарен отпад.
Тема 4 Конфликт Тема 5 Правила и закони	Наставникот делува како менаџер на играта или процесот. Тој ја определува временската рамка и внимава да се почитуваат правилата на игра, но не го дава решението на проблемот со кој се занимаваат учениците.
Тема 5 Правила и закони	Лекција 4: Наставникот им дава прашалник на учениците (види мат. за ученици 5.6) за да им помогне да се осврнат на нивниот процес на учење.
Тема 6 Влада и политика	Лекција 3: Наставникот им дава задача на учениците – да го применат моделот на политички циклус (мат. за ученици 6.1 и 6.2) на конкретен пример.
	Лекција 4: Наставникот одбира еден од три искази кои одговараат на контекстот на повратната информација на учениците (види мат. за наставници 6.2). Во секој клучен исказ се претставува концепт кој им помага на учениците да се осврнат на нивната работа. Тие треба да работат со него темелно, така што наставникот треба да одлучи кој концепт ќе го избере.

 

6.4 Наставникот како претседавач на пленарни сесии – да ги поддржи сите форми на конструктивистичко учење

Предавањето и учењето преку демократија и човекови права е можеби најјасно изразено во пленарни сесии во кои учениците ги споделуваат идеите или имаат дискусии. Така тие ја практикуваат својата слобода на говор, мислење и изразување. Без темелна обука за користење на овие основни демократски права, тие нема да можат да учествуваат во донесувањето демократски одлуки.

Во описот на лекциите ние вообичаено предлагаме наставникот да биде претседавач на овие сесии. Тоа е предизвикувачка задача, бидејќи учениците даваат информации и идеи со кои наставникот потоа треба да работи. До одреден степен наставникот може да ја предвиди концептуалната рамка која служи како алатка која дава структура и значење на информациите од учениците, но наставникот мора исто така да импровизира.

Овој прирачник содржи многу описи за тоа како да се извршува улогата на претседавач. Во поопшта рамка, наставникот претседава со два типа на пленарни сесии. Прво, тој/таа може да ја започне сесијата за учениците брзо да се приклучат. Второ, наставникот може да ја почне сесијата со информации од учениците – резултати од домашна работа, дискусија, или повратна информација. Следните табели ги покажуваат примерите на двата типа на пленарни сесии.

а.Наставникот ја дава почетната информација во пленарната сесија

Бр. на ед./Клучен концепт	Примери и упатувања кон материјалите
Тема 1 Идентитет	Лекција 1: Секој ден во нашите животи ние правиме избори и одлуки – на кои примери им текнува на учениците?
	Лекција 3: Зошто одиш во средно училиште?
Тема 2 Одговорност	Лекција 1: Што би направил ако се соочиш со оваа дилема?
Тема 3 Разноликост и плурализам	Лекција 1: Наставникот ги поддржува учениците во дискутирачка сесија. Тој/таа ги води учениците во поврзувањето и групирањето на идеи под нови наслови
Тема 4 Конфликт	Истражувачка задача: На учениците им се претставува модел на одржливи цели преку проучување на проблемот со прекумерниот риболов. Тие прават истражување на понатамошните проблеми со одржливоста, како што се емисијата на CO2 или исфрлање на нуклеарен отпад.
Тема 4 Конфликт Тема 5 Правила и закони	Наставникот делува како менаџер на играта или процесот. Тој ја определува временската рамка и внимава да се почитуваат правилата на игра, но не го дава решението на проблемот со кој се занимаваат учениците.
Тема 5 Правила и закони	Лекција 4: Наставникот им дава прашалник на учениците ( види мат. за ученици 5.6) за да им помогне да се осврнат на нивниот процес на учење.
Тема 6 Влада и политика	Лекција 1: Наставникот ги поддржува учениците во дискутирачка сесија („Ѕид на тишината“). Тој/таа ги води учениците во поврзување и групирање на идеите и мислења и давање структура со помош на групирање и категоризирање.
Тема 8 Слобода	Лекција 1: Наставникот прогласува „Секој ученик треба да остане уште една година на училиште.“ Учениците го изразуваат своето мислење за проблемот – се согласуваат или не. Тоа е политичка одлука, така што нема алтернатива за „Да“ или „Не“.

б. Учениците ја даваат првата информација во пленарната сесија

Бр. на ед./ Клучен концепт	Примери и упатувања до материјалите
Тема1. Идентитет	Лекција 1: Учениците го објаснуваат изборот на нивните цитирања. Наставникот покажува како тие да ги складираат идеите во мисловна мапа.
	Лекција 3: Учениците ги презентираат нивните идеи за како тие ќе си ја обликуваат иднината. Наставникот не може да предвиди што учениците ќе одговорат, но концептуалната рамка ќе му помогне да работи со информациите од учениците.
Тема 4 Конфликт	Лекција 3: Наставникот почнува испитувачка сесија по играњето игра за одлучување. Тој/таа ги слуша повратните информации од учениците, ги идентификува клучните искази и ги запишува на таблата или бележник.
	Лекција 4: Учениците го почнуваат часот со информациите кои ги спремиле дома. Тие го прават распоредот и концепциската рамка за часот. Описот на лекциите му помага на наставникот да ги предвиди главните точки за кои ќе зборуваат учениците и како тој ќе реагира на нив.
Тема 7 Еднаквост	Лекција 1: Наставникот чита случај и ги прашува учениците само едно прашање, „Што е проблемот?“ Учениците тивко мислат и ги запишуваат одговорите. Потоа повеќето од учениците ги искажуваат идеите. Наставникот ги поттикнува да го објаснат своето расудување. Тогаш тој/таа ги поврзува нивните идеи со концепциска рамка која може да се предвиди. Во тема 7 има друг пример за овој метод.
Тема 8 Слобода	Лекција 1: Учениците завршиле со размена на аргументите за некој проблем. Наставникот прашува „Кој е добар проблем за дебата?“ Тој/таа ги сумира идеите на учениците кои може да се очекува да одговараат на критериумите во мат. за ученици 8.1

7. Демократиите како општества на ученици – конструктивистички пристап кон клучните концепти во ОДГ/ОЧП

Концептот на интерактивното конструктивистичко учење не ги претставува само часовите по ОДГ/ОЧП, и училиштето како целина – заедница на ученици во која владеат човековите права, туку ги претставува и граѓаните вклучени во процеси на одлучување.

„Учењето за“ демократија и човекови права значи дека учениците се подготвуваат за нивните улоги на доживотни ученици, и како индивидуи и како заедница. Има два аргументи кои ја зајакнуваат оваа точка.

Првиот е нормативниот, кој се однесува на човечките права. Граѓаните треба да ја имаат можноста да учествуваат во демократијата, и да ги изразат своите погледи и интереси кога дискутираат за некој проблем кој е во распоредот. Ова значи дека секој процес на одлучување е отворен; инаку тоа би било фарса.

Вториот аргумент е аналитичкиот, кој се однесува на комплексноста на нашите модерни општества, нивната заемна глобална зависност, и застрашувачките предизвици како климатските промени, намалувачкиот биодиверзитет, безбедносните ризици од неуспешните земји или големата разлика меѓу богатите и сиромашните – само некои од примерите. Никој не знае како да се решат овие проблеми кои не чекаат – или во нашите животи, или на глобално ниво. Ние сме учениците кои треба да најдат соодветни решенија.

Затоа, клучните концепти на ОДГ/ОЧП во овој прирачник се дефинирани од интерактивно-конструктивистичка перспектива. Следната табела ги сумира основните концептуални пристапи за секоја од деветте теми.

Бр. на ед./Клучен концепт	ОДГ/ОЧП: конструктивистички концепт за:
Тема 1 Идентитет	…идентитет: ние го обликуваме нашиот идентитет преку нашите клучни избори
Тема 2 Одговорност	…одговорност: ние го содзаваме нашиот општ збир на вредности
Тема 3 Разноликост и плурализам	…интереси и општото добро: преговараме за тоа што сметаме дека е општо добро.
Тема 4 Конфликт	…конфликт: проблеми и конфликти се оние работи кои ги сметаме за такви.
Тема 5 Правила и закони	…правила и закони: тие се алатките кои служат за решавање проблеми и рамката за мирно решавање конфликти.
Тема 6 Влада и политика	…процеси на донесување политички одлуки: нивната цел е да се најде решенија за итни проблеми
Тема 7 Еднаквост	…вклучување и социјална кохезија
Тема 8 Слобода	…начинот на кој ги практикуваме нашите човекови права на слобода, пр. слобода на мислење и изразување
Тема 9 Медиумите	…нашата перцепција за светот преку медиумите: продуцентите и корисниците на медиумите како цензори и создавачи на агенда.

 

2. Џон Дјуи. Училиштето и општеството, Њујорк, 2007, стр. 32.
3. Ролф Голоб / Петер Крапф, ОДГ/ОЧП, книга V, Патување низ детските права, во издание на Советот на Европа, Стразбург, 2007, „Ние сме волшебници!“, стр. 22-26; спореди со ОДГ/ОЧП, книга VI, Предавање демократија, во издание на Советот на Европа, Стразбург, 2008, вежба 6.3, „Кога би бил магионичар“, стр. 59.
4. ОДГ/ОЧП може, и затоа треба да се предава на мали деца. ОДГ/ОЧП книга V почнува со тема за деца во градинка кои се уште не знаат да читаат и пишуваат. Види Тема 1, „Јас имам име – ние имаме училиште“, стр. 13-16.
5. Види Ролф Голоб / Петер Крапф (уредници), ОДГ/ОЧП книга III : Живеење во демократија, во издание на Советот на Европа, Стразбург, 2008, Тема 1, „Стереотипи и предрасуди. Што е идентитет? Како ги гледам другите, а како тие мене?“ стр. 19-38.
6. Видете ги делата на Хауард Гарднер за повеќедимензиска (повеќестрана) интелигенција
7. Џон Дјуи, Училиштето и општеството, Њујорк, 2007, стр 32.